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AUTOR: JORGE LUIS FERREIRA DE OLIVEIRA

EDUCAÇÃO NO BRASIL

Em nosso país, desde o final do século XIX, especialmente com a proclamação da República, a educação ganhou destaque como uma das utopias da modernidade. A escola, por sua vez, consolidou-se como lugar necessariamente institucionalizado para o preparo das novas gerações, com vistas a atender aos ideais do Estado republicano, pautado pela necessidade de instauração de uma nova ordem política e social; e a universalização da escola assumiu importante papel como instrumento de modernização e progresso do Estado Nação, como principal propulsora do “esclarecimento das massas iletradas”. No âmbito desses ideais republicanos, saber ler e escrever se tornou instrumento privilegiado de aquisição de saber/esclarecimento e imperativo da modernização e desenvolvimento social. A leitura e a escrita — que até então eram práticas culturais cuja aprendizagem se encontrava restrita a poucos e ocorria por meio de transmissão assistemática de seus rudimentos no âmbito privado do lar, ou de maneira.

Decorridos mais de cem anos desde a implantação, em nosso país, do modelo republicano de escola, podemos observar que, desde essa época, o que hoje denominamos “fracasso escolar na alfabetização” se vem impondo como problema estratégico a demandar soluções urgentes e vem mobilizando administradores públicos, legisladores do ensino, intelectuais de diferentes áreas de conhecimento, educadores e professores. Desde essa época, observam-se repetidos esforços de mudança, a partir da necessidade de superação daquilo que, em cada momento histórico, considerava-se tradicional nesse ensino e fator responsável pelo seu fracasso. Por quase um século, esses esforços se concentraram, sistemática e oficialmente, na questão dos métodos de ensino da leitura e escrita, e muitas foram as disputas entre os que se consideravam portadores de um novo e revolucionário método de alfabetização e aqueles que continuavam a defender os métodos considerados antigos e tradicionais.

A fim de contribuir para a compreensão desse processo e para a busca de respostas às questões formuladas acima, tomemos como exemplo a situação paulista. Analisando, com base em fontes documentais, o ocorrido nessa província/estado em relação à questão dos métodos de ensino inicial da leitura e escrita, desde as décadas finais do século XIX, optei por dividir esse período em momentos cruciais, cada um caracterizado pela disputa em torno de certas tematizações, normatizações e concretizações relacionadas com o ensino da leitura e escrita e consideradas novas e melhores, em relação ao que, em cada momento, era considerado antigo e tradicional nesse ensino. Em decorrência dessas disputas, tem-se, cada um desses momentos, a fundação de uma nova tradição relativa ao ensino inicial da leitura e escrita. Até o final do Império brasileiro, o ensino carecia de organização, e as poucas escolas existentes eram, na verdade, salas adaptadas, que abrigavam alunos de todas as “séries” e funcionavam em prédios pouco apropriados para esse fim; eram as “aulas régias”. Em decorrência das precárias condições de funcionamento, nesse tipo de escola o ensino dependia muito mais do empenho de professor e alunos para subsistir. E o material de que se dispunha para o ensino da leitura era também precário, embora, na segunda metade do século XIX, houvesse aqui algum material impresso sob a forma de livros para fins de ensino de leitura, editados ou produzidos na Europa. Habitualmente, porém, iniciava-se o ensino da leitura com as chamadas “cartas de ABC" e depois se liam e se copiavam documentos manuscritos.

Diferentemente dos métodos até então habituais, o “método João de Deus” ou “método da palavração” baseava-se nos princípios da moderna lingüística da época e consistia em iniciar o ensino da leitura pela palavra, para depois analisá-la a partir dos valores fonéticos das letras. Por essas razões, Silva Jardim considerava esse método como fase científica e definitiva no ensino da leitura e fator de progresso social. Uma disputa entre os defensores do "método João de Deus" e aqueles que continuavam a defender e utilizar os métodos sintéticos: da soletração, fônico e da silabação. Com essa disputa, funda-se uma nova tradição: o ensino da leitura envolve necessariamente uma questão de método, ou seja, enfatiza-se o como ensinar metodicamente, relacionado com o que ensinar; o ensino da leitura e escrita é tratado, então, como uma questão de ordem didática subordinada às questões de ordem lingüística (da época)

A partir da primeira década republicana, professores formados por essa escola normal passaram a defender programaticamente o método analítico para o ensino da leitura e disseminaram-no para outros estados brasileiros, por meio de “missões de professores” paulistas. Especialmente mediante a ocupação de cargos na administração da instrução pública paulista e a produção de instruções normativas, de cartilhas e de artigos em jornais e em revistas pedagógicas, esses professores contribuíram para os defensores do método analítico continuaram a utilizá-lo e a propagandear sua eficácia. No entanto, buscando conciliares os dois tipos básicos de métodos de ensino da leitura e escrita (sintéticos e analíticos), em várias tematizações e concretizações das décadas seguintes, passou-se a utilizar: métodos mistos ou ecléticos (analítico-sintético ou vice-versa), considerados mais rápidos e eficientes. A disputa entre os defensores dos métodos sintéticos e os defensores dos métodos analíticos não cessaram; mas o tom de combate e defesa acirrada que se viu nos momentos anteriores foi-se diluindo gradativamente, à medida que se acentuava a tendência de relativização da importância do método e, mais restritamente, a preferência, nesse âmbito, pelo método global (de contos), defendido mais enfaticamente em outros estados brasileiros.

A EDUCAÇÃO BRASILEIRA NA CONCEPÇÃO DE PAULO FREIRE

Rosa lembra a semelhança de Freire com Sócrates da maiêutica fazendo da problematização, da pergunta e do diálogo um ‘método’. Seu método encontra fundamento em suas próprias elaborações filosóficas, sócio-políticas e pedagógicas, Daí, a relevância em sua filosofia educacional: O pensar e o fazer em Freire são interdependentes (ROSAS, 2003.b). 

 

Freire estuda, pensa, reflete, pesquisa e propõe uma educação para o /a trabalhador/a, a partir de sua reflexão sobre o esforço educativo, realizado num contexto histórico brasileiro, no qual a sociedade se encontrava em trânsito e pela repressão do golpe militar. No período de 1930 a 1960, o Brasil testemunhou uma série de crises políticas, a Revolução de 30, a decretação do Estado Novo em 37, a queda de Getúlio em 45, o seu suicídio em 54, a renúncia de Jânio em 61, a tumultuada posse de João Goulart, nesse mesmo ano, sob o regime parlamentarista, e depois a sua derrubada em 64, em apenas três décadas vivenciamos todas essas crises. João Goulart como presidente tinha o apoio de uma estável maioria no Congresso, fruto da união do PTB-PSD, porém estava sob desconfiança dos militares. Por outro lado, a UDN não só fazia oposição como também procurava desmoralizar a figura do presidente (Jornal do Comércio 19-11-2003, p.08): O método Paulo Freire aparece como a grande novidade. É a primeira contribuição, naquele momento, que já não quer interpretar o que é o interesse das classes populares, mas ousa perguntar às classes populares qual é a sua maneira de expressar-se no mundo, qual a sua palavra. E, até então, a palavra que interpretava o popular era a nossa palavra. Vinha de um mundo não popular, embora ideológica e politicamente comprometida com a causa popular. 

 

No século XX, diversos modelos de educação encarnaram-se historicamente dando lugar a uma dialética complexa que levou a um enfraquecimento do ‘mito da educação’, revelando-se nos seus conteúdos mistificadores e autoritários. Entretanto, o mito foi constante e poderoso e alimentou reflexões teóricas e soluções à educação como estrutura e tarefa central da vida social, da ação histórica e política. Surge, então, o modelo pedagógico criado por Dewey, considerado por Cambi (1999) o mais rico e mais duradouro do século XX, atendendo às necessidades do momento, a uma renovação da escola, sublinhando sua identidade de “laboratório” e sua função civil e política, igualitária e emancipativa. Com Dewey, todas as temáticas educativas tradicionais, e os novos problemas atuais da sociedade industrial são relidos de maneira inovadora e orgânica. A filosofia de Dewey articula-se em torno de uma “teoria da experiência”, vista com o âmbito do intercâmbio entre sujeito e natureza, intercâmbio ativo, que transforma ambos os fatores e permanece constantemente aberto. Neste evolucionismo pragmático e instrumentalista de Dewey, um papel central ocupa a reflexão política, girando em torno do principio da democracia, vista como a forma mais avançada e mais atual na sociedade industrial de massa. 

 

O riquíssimo e complexo pensamento de Dewey foi um dos intérpretes mais atentos da grande transformação social e cognitiva do século XX (ligada à industrialização, à difusão da ciência, ao advento da sociedade de massa e ao desenvolvimento da democracia). O pensamento pedagógico de Dewey está profundamente entrelaçado com a elaboração de sua filosofia. Para ele, a escola não pode permanecer alheia a essa profunda transformação da sociedade, mas deve ligar-se intimamente ao “progresso social”, mudando radicalmente sua própria forma. Portanto, apresenta características não só no âmbito didático, mas também no âmbito de organização administrativa. A democracia, segundo Dewey, deve atuar em todos os níveis, não só no político, mas em particular no nível da vida cotidiana. Dewey continua sendo talvez o pedagogo mais conceituado e mais sugestivo de todo o século pela capacidade, amplamente demonstrada, de saber pensar o problema educativo em toda a sua amplitude e complexidade.

Freire (1963, p.12) afirma: Sempre confiamos no povo. Sempre rejeitamos fórmulas doadas. Sempre acreditamos que tínhamos algo a permutar com ele, nunca exclusivamente a oferecer-lhe. “Experimentamos métodos, técnicas, processos de comunicação. Retificamos erros. Superamos procedimentos. Nunca, porém, a convicção que sempre tivemos de que só nas bases populares e com elas poderíamos realizar algo de sério e autêntico para elas”[...] “Foram as nossas mais recentes experiências, de há dois anos no Movimento de Cultura Popular do Recife, que nos levaram ao amadurecimento de posições e convicções que vinham tendo e alimentando desde quando, jovem ainda, iniciamos os nossos contatos com proletários e sub-proletários, como educador”.(Ibid). 

 

Compreender o período de cinqüenta e nove à sessenta e quatro, talvez o mais interessante da história educacional, cultural e política do Brasil, é de vital interesse. É importante entender o papel dos intelectuais unidos ao povo em busca de soluções para os problemas da época, inclusive o da educação. Nesta época, Freire coordenava o projeto de Educação de Adultos do MCP, através do qual foram criados; O Circulo de Cultura e o Centro de Cultura. Nos Círculos de Cultura aconteciam os diálogos sobre temas de interesse dos grupos. Como por exemplo: Nacionalismo; Remessa de lucros para o estrangeiro; Evolução Política do Brasil; Desenvolvimento; Analfabetismo; Socialismo; Comunismo; “Direitismo”; SUDENE; Democracia; Ligas Camponesas. Os resultados eram surpreendentes. Foi daí que surgiu a idéia de encontrar um método ativo, dialogal, participante que fosse capaz de tornar os homens críticos e desse resultados iguais na alfabetização, aos que vinham obtendo na análise de aspectos da realidade brasileira.(FREIRE, 1963).

Assim, o método foi a matriz construída e testada do sistema de educação do homem do povo (e de todas as pessoas, por extensão) que imaginou poder inverter a direção e as regras da educação tradicional, para que os seus sujeitos, conscientes, participantes, fossem parte do trabalho de mudarem as suas vidas e a sociedade que, pelo menos em parte, as determina. (Ibid). Freire (1963) afirma que a primeira experiência com o método de alfabetização foi realizada com cinco analfabetos, (do qual dois desistiram) no Centro de Cultura Dona Olegarinha, no Poço da Panela, Recife. Eram homens completamente analfabetos e vindos de zonas rurais, revelando certo fatalismo diante dos problemas. Com apenas trinta horas, sendo uma hora diária, em cinco dias por semana, os analfabetos liam e escreviam textos simples e até jornal. Depois foi feita outra experiência, com oito pessoas, das quais três desistiram, onde o resultado também foi positivo.

Do ponto de vista institucional, articula-se como uma tentativa empreendida pelo Ministério da Educação no sentido de legitimar e expandir alguns dos movimentos de educação popular. Entre eles, destacamos o Movimento de Cultura Popular que teve inicio em 1960, tendo sido a fase de experimentação em Recife, do método de alfabetização elaborado por Paulo Freire. Em seguida, foi adotado em nível nacional em forma de sistema. O sistema de educação proposto por Freire, distinguia-se dos existentes até então pelas seguintes características: incluía uma técnica de alfabetização que possibilitava o domínio da leitura e da escrita no prazo de 40 horas e permitia que os conteúdos culturais inerentes ao processo de alfabetização fossem voltados para o exame crítico de problemas sociais, políticos, econômicos vividos pelos alfabetizandos, como afirma Manfredi (1981, p.14). 

 

O Sistema Paulo Freire de Educação não só representou uma renovação da metodologia e procedimentos adotados para educação de jovens e adultos, como também essas práticas eram político-ideológicas mais abrangentes vinculadas a um modelo de desenvolvimento sócio-econômico específico (nacional-desenvolvimentista) de estilo populista getulista que caracterizava o poder entre os grupos dominantes e as classes populares (Ibid).

A EDUCAÇÃO NA VISÃO DE PENSADORES EDUCACIONAIS

A partir dos anos 80, observa-se no cenário educacional um progressivo “desinvestimento” no estudo de métodos de ensino, também chamado de “desmetodização”, ou seja, a ausência de método para alfabetizar, visto que emergem publicações, estudos, pesquisas e discussões sobre a Teoria Construtivista de Jean Piaget, as Teorias Sócio-interacionistas de Lev Vygotsky e Henri Wallon, e os estudos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky sobre a Psicogênese da Língua Escrita. Estes/as autores/as compreendem que o conhecimento não está nem no sujeito (racionalismo) e nem no objeto (empirismo). Pelo contrário, dá-se pela interação ou pelas trocas do sujeito com objeto (interacionismo), onde ambos se transformam. Assim sendo, a aquisição de conhecimentos depende tanto das estruturas cognitivas do sujeito como de sua relação com o ambiente. Entretanto, vale ressaltar que o construtivismo é uma construção científica que procura extrair leis explicativas dos fenômenos, sem se preocupar com a aplicação prática. Por isso, não é certo afirmar que o construtivismo seja um método de ensino, já que esta teoria psicológica da aprendizagem volta-se para compreensão de como o sujeito aprende e não para a questão de como o/a professor/a deve ensinar

Antes da entrada do construtivismo no cenário educacional brasileiro, as práticas alfabetizadoras eram (e ainda são) baseadas na memorização das correspondências entre sons e letras, reduzindo a aprendizagem da língua a um conjunto de sons a serem representados por letras. A alfabetização era entendida como mera sistematização do “B + A = BA”, isto é, como aquisição de um código fundado na relação entre fonemas e grafemas. A partir dos estudos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, a língua escrita deixa de ser encarada como mera apropriação de um código ou como meros atos de codificação e decodificação de palavras, sílabas e letras, passando a ser concebida como sistema de representação. Estes estudos evidenciam o caminho que as crianças percorrem no aprendizado da língua, definido por elas de psicogênese ou gênese (origem, geração) do conhecimento da escrita. Tais estudos foram baseados na epistemologia genética de Jean Piaget.

Alterou profundamente a concepção do processo de construção da representação da língua escrita, pela criança, que deixa de ser considerada como dependente de estímulos externos para aprender o sistema de escrita, concepção presente nos métodos de alfabetização até então em uso, hoje designados tradicionais, e passa a sujeito ativo capaz de progressivamente (re)construir esse sistema de representação, interagindo com a língua escrita em seus usos e práticas sociais, isto é, interagindo com material para ler,

não com material artificialmente produzido para aprender a ler; os chamados para a aprendizagem prérequisitos da escrita, que caracterizariam a criança pronta ou madura para ser alfabetizada – pressuposto dos métodos tradicionais de alfabetização - são negados por uma visão interacionista, que rejeita uma ordem hierárquica de habilidades, afirmando que a aprendizagem se dá por uma progressiva construção do conhecimento, na relação da criança com o objeto língua escrita; as dificuldades da criança, no processo de construção do sistema de representação que é a língua escrita – consideradas deficiências ou disfunções, na perspectiva dos métodos tradicionais - passam a ser vistas como erros construtivos, resultado de constantes reestruturações.

De acordo com a Psicogênese da Língua Escrita, o aprendizado do sistema de escrita não se reduziria ao domínio de correspondências grafo-fonêmicas (a decodificação e a codificação), mas se caracterizaria como um processo ativo no qual a criança, desde seus primeiros contatos com a escrita, constrói e reconstrói hipóteses sobre a sua natureza e o seu funcionamento.

Ao abordarmos o tema dificuldades de aprendizagem, podemos tecer uma série de reflexões a partir de diferentes linhas de pesquisa que embasam a teoria e a prática nessa área de conhecimento. O termo dificuldade de aprendizagem têm se mostrado um assunto que ainda gera discussões e dificuldades na sua conceituação. Representantes de oito das mais importantes organizações nacionais dos EUA assim define dificuldade de aprendizagem: “Dificuldade de Aprendizagem (DA) é um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de transtornos que se manifestam por dificuldades significativas na aquisição e uso da escuta, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Esses transtornos são intrínsecos ao indivíduo, supondo-se devido à disfunção do sistema nervoso central, e podem ocorrer ao longo do ciclo vital. Podem existir, junto com as dificuldades de aprendizagem, problema nas condutas de auto-regulação, percepção social e interação social, mas não constituem, por si próprias, uma dificuldade de aprendizagem. Ainda que as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras condições incapacitantes (por exemplo, deficiência sensorial, retardamento mental, transtornos emocionais graves) ou com influências extrínsecas (tais como as diferenças culturais, instrução inapropriada ou insuficiente), não são o resultado dessas condições ou influências”.

Assim sendo, recolhe-se a essência daquilo que podemos entender por dificuldade de aprendizagem, a partir de um enfoque fundamentalmente educativo e para a tomada de decisões de provisão de serviços de educação especial. Essa definição foi apoiada pela maioria das organizações de profissionais e científicas implicadas nos temas de educação especial na América do Norte. Enfatizam-se vários aspectos que irão se desintrincando ao longo da exposição. As dificuldades de aprendizagem podem ser um fenômeno que afeta toda a vida das pessoas, motivo pelo qual não se pode falar somente de criança com DA, mas também, de adolescentes e adultos com dificuldades de aprendizagem, tornando-se necessário considerar para a provisão de serviços e apoios. Um exemplo disso é a disponibilidade de serviços de atenção às pessoas com dificuldades de aprendizagem em diversas universidades. São muitos os aspectos discutíveis no termo dificuldades de aprendizagem, termo este que foi e é proposto como mais aceitável do que os específicos de dislexia, disgrafia, discalculia, disfasia, entre outros termos.

Fernández (1991) também considera as dificuldades de aprendizagem como sintomas ou “fraturas” no processo de aprendizagem, onde necessariamente estão em jogo quatro níveis: o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo. A dificuldade para aprender, segundo a autora, seria o resultado da anulação das capacidades e do bloqueamento das possibilidades de aprendizagem de um indivíduo e, a fim de ilustrar essa condição, utiliza o termo inteligência aprisionada (atrapada, no idioma original). Para a autora, a origem das dificuldades ou problemas de aprendizagem não se relaciona apenas à estrutura individual da criança, mas também à estrutura familiar a que a criança está vinculada. As dificuldades de aprendizagem estariam relacionadas às seguintes causas: Causas externas à estrutura familiar e individual: originariam o problema de aprendizagem reativo, o qual afeta o aprender mas não aprisiona a inteligência e, geralmente, surge do confronto entre o aluno e a instituição, Causas internas à estrutura familiar e individual: originariam o problema considerado como sintoma e inibição, afetando a dinâmica de articulações necessárias entre organismo, corpo, inteligência e desejo, causando o desejo inconsciente de não conhecer e, portanto, de não aprender, Modalidades de pensamento derivadas de uma estrutura psicótica, as quais ocorrem em menor número de casos, Fatores de deficiência orgânica: em casos mais raros. A aprendizagem e seus desvios, para Fernández, compreendem não somente a elaboração objetivante, como também a elaboração subjetivante, as quais estão relacionadas às experiências pessoais, aos intercâmbios afetivos e emocionais, recordações e fantasias (Miranda, 2000). Os educadores necessitam ser conhecedores das teorias que norteiam sua prática. Especificamente sobre as questões que envolvem o processo de ensino-aprendizagem. que realizamos estudou as teorias de Jean Piaget e Paulo Freire. O objetivo da escolha dos autores foi analisar as semelhanças que podem existir entre ambos. Ambos influenciaram a educação brasileira com contribuições significativas para pensarmos a aprendizagem. No entanto, Jean Piaget e Paulo Freire são criticados (de forma superficial e ingênua) por suprimir o papel do professor, evidenciar o aluno como centro de todo processo de construção do conhecimento e por desconsiderar os conteúdos acadêmicos. Segundo essa leitura, o aluno estuda quando quer, o que quer e como quer. Além disso, aparece a crítica política frente às concepções sobre a educação dos piagetianos e dos freirianos. Para suprir as necessidades almejadas neste trabalho estudaremos textos de Jean Piaget e de Paulo Freire e também textos que fazem referências a estes teóricos da educação, com o intuito de desmistificar as idéias que não condizem com a real tese destes pensadores. Trabalhamos com as concepções de Piaget sobre a aprendizagem. Exploramos os conceitos biológicos básicos que explicam a construção do conhecimento. Desenvolvemos suas perspectivas sobre a teoria empirista e confrontamos com a metodologia que defende que é o método ativo. No segundo capítulo exploramos a visão de Freire sobre as questões que norteiam aeducação. Trabalhamos as relações dialéticas existentes entre homem-mundo, educador educandos, ação-reflexão. Estudamos algumas obras a fim de verificar as diferenças entre a pedagogia bancária e a pedagogia do oprimido. No terceiro capítulo é o momento de união entre as duas teses. Analisamos as possíveis semelhanças existentes entre as teorias de Jean Piaget e Paulo Freire frente a concepção de aprendizagem e a metodologia tradicional.

 

Realiza fundamentalmente através de análise de textos. Optamos por uma maneira clássica de interpretação de textos, que busca a ordem interna das razões levantadas pelo autor. Na análise do texto, busca-se atingir as justificações que um autor dá de seu próprio sistema (ordem das razões levantadas por ele). Portanto, a metodologia adotada é a de interpretação do texto buscando re-apreender, conforme a intenção do autor, a ordem das razões e sem jamais separar as teses dos movimentos que as produziram (conforme a intenção de seu autor). No primeiro momento nos atemos a estudar os textos de Jean Piaget, dada complexidade e abrangência de sua obra. Pesquisamos também autores que possibilitasseuma maior compreensão de sua tese. Por conseqüência estas leituras originaram primeiro denominado. A noção de aprendizagem em Jean Piaget. Buscávamos em cada leitura a essência de sua concepção sobre a construção do conhecimento. Os livros analisados estão sistematicamente descritos nas Referências. No segundo momento realizamos a leitura das obras de Paulo Freire. Com o mesmo propósito que é o de averiguar suas idéias sobre aprendizagem. Realizamos pesquisas em sites de conteúdo acadêmico e cientifico para aprofundarmos nossos estudos. Por tanto, descrevemos nossos estudos sobre este pensador no segundo capítulo denominado A noção de aprendizagem em Paulo Freire. Os textos e livros também estão registrados na referência.

Jorge Luis Ferreira de Oliveira

Mocambo-Marco-Ceará-2011